[ELEC英語教育賞 2017年度受賞校取組]
京都教育大学附属桃山小学校

教育の中において「英語」に求められるものは、ただの「翻訳できる力」ではなく、国際共通語として使われ、相手が英語のネイティブスピーカーかどうかに関わらず、英語を用いて異言語・異 文化をルーツとする人々と意思疎通を図るための「コミュニケーションツールとしての英語」である。つまり、英語を使いながらも自己表現をする力や英語を活用するために必要なコミュニケーションを図ろうとする態度や技術も同時に求められる。そこで英語教育改革に向けて、その基盤となる「子どもに育むべき資質・能力」について、以下の4点に整理した。

本研究では、児童に求められる英語コミュニケーション能力における技能を、いわゆる4技能(Listening, Speaking, Reading, Writing)の中の「話すこと」について、人との相互のコミュニケーションである「やりとり (Interaction)」 と一方向のコミュニケーションである「発表 (Production)」に区別にし、5領域で示すようにした。これは、多くの言語が飛び交うヨーロッパにおいて、母語以外の言語を学習する際に用いられる「外国語学習、教授、評価のためのヨーロッパ言語参照枠 (Common European Framework of Reference for Languages: Leaning, teaching, assessment, CEFR)」がそのもととなっており、次期学習指導要領においてもCEFRに合わせる形で5つの領域の一体的な指導が示されている。また、新たに設定された5領域について、「英語を使って何ができるようになるか」という視点から, CAN-DO形式で学習到達目標を設定すること求められている。本研究では、上述の内容を踏まえ、小学校から高等学校に至るまでの12年間の英語コミュニケーション能力に関わる5つの領域について、各学年の終末段階での状態をCan-Do形式で記載した学習到達目標表を作成した。(表1)　この表は英検などの外部試験との関係性も示しており、具体的な英語能力の位置づけを明確にしているという特徴を持っている。

12年間の学習到達目標は、各学年の終末における状態を端的に示したものであり、具体的な状態についてはさらに詳細な到達目標を設定し、段階ごとの達成状況を踏まえた学習単元づくりを行うことが必要となる。そこで、2に示した小・中・高等学校の一貫した学習到達目標を踏まえ,例えば発音や内容,取り上げる話題など、コミュニケーションにおいて必要となる様々な条件について領域ごとにさらに分化させ,詳細な小学校独自の到達目標表を作成した。(表2)

○海外からの交流学生とともに学習を行う取組(第1学年)

本校は約20年にわたり、南オーストラリア州アデレード市内のベレア小学校と交流活動を行っており、隔年で40名程度が約2週間ホームステイをしながら共に活動に取り組んでいる。

本取組は、第1学年の児童が羽子板や坊主めくり、福笑いなど、日本の伝統的な遊びを一緒に楽しむ活動を実施した。第1学年であり、活用できる語彙は少ないものの、挨拶や自己紹介を行ったり、遊びを紹介する際にも、実際にやり方を示しながら”Your turn.” “nice”など1～2語程度の簡単な表現を使いながらデモンストレーションをしたり、声掛けをするなどやり取りをしたりしながら楽しむ様子が見られた。

○アルファベットに慣れ親しみながら英単語を作る活動(第4学年)

本校では、第3学年にローマ字を学習することを踏まえ、中学年段階でアルファベットの大文字と小文字を学習するよう設定した。特に第4学年では主として小文字を中心に学習に取り組み、大文字との弁別を行ったり、アルファベットを書き写したりしてみる活動にも取り組んだ。また、身の回りにある小文字のアルファベットを探したうえで、”pen”や”eraser”など、身の回りの物をアルファベットのカードを集めて並び替え、単語づくりにも取り組んだ。児童は、ローマ字読みと英単語の文字の並びや読み方の違いなどをALT に確認しながら、英語の単語に慣れ親しんでいく様子が見られた。特に、英和・和英辞書を学級に数冊用意しておくと、興味をもって辞書で単語を調べたり、書き写したりしている姿が見られた。

○即興性のある「やりとり」の活動（第5・6学年）

電子黒板に映されたお題を説明者が見て、そのお題について英語やジェスチャーを使って説明し、回答者が20秒以内に答えにたどり着けるかという”Guess what?”ゲームを行った。上手く伝わった児童の説明を全体で共有したり,回答者から答えにたどり着いた一番大きなヒントについて聞いたりしながら、どのような説明をすればより伝わるのかを学んだ。徐々にではあるが、慣れ親しんだ表現を会話に活かそうとする姿も見られるようにな り、即興で説明する楽しさも味わう姿が見られた。また、回答者側からも質問をしたり、答えを探し出そうと必死になったりする姿も見られ、ゲームを通してこのようなやり取りを行っていく姿も見られた。

○自分の思いや考えを伝えるプレゼンテーション

○慣れ親しんだ表現を使ったモデル文を読む活動

○単語や文を書き写しながら伝えたいことを文にする活動（第5・6学年）

高学年では、慣れ親しんだ表現を使いながら自分で単語を組み替えたり、表現を付け加えたりしながら自分の思いや考えを伝えるプレゼンテーション活動に取り組んだ。

特にプレゼンテーションを作るときには、指導者が示すモデ ル文を参考に自分の作品を作るようにした。その際、モデル文をALTと一緒になぞり読みをし、音読の練習をすることで、単語の音と文字とのつながりを意識できるようにした。また、いくつかの例を示しながら学習を進めることで、モデル文のどの部分を変えると自分の思いを伝える作品に変えることができるかを理解できるようにし、語順や単語の役割(品詞的な要素)にも目を向けられるようにした。作品を作る際には、モデル文を書き写しながら適宜必要な部分を変えたり、付け加えたりする作業を行い、「書き写す」活動にも取り組んだ。「読む」ことや「書くこと」に不慣れな部分も多いが、口頭のやり取りから文面をつかってのやり 取りへの段階的な移行として児童も非常に高い学習意欲を示していた。

○Can-Doリストを活用した児童のふりかえりシートの活用（全学年）

全ての学年を対象に,毎時の主たる活動について、事後の振り返りの中で具体的な達成度を示す4段階のCan-Doリストを作成し、それを自己評価する形式をとるようにした。子どもたちは各取り組みの中で「今自分がどの程度できているか」を振り返り、チェックするとともに、学習の中での言語や文化に関する気づき、質問等を自由記入欄に記述できるようにした。自分自身の活動を具体的に振り返りながら、次はどんなことに挑戦したいかや、うまくやり取りができるようになったこと、日本語と英語との言語的・文化的な違いへの気付きについて多くの記入が見られるようになった。また、指導者への質問なども 多く書かれており、具体的な気づきや質問などがあった際は、次時の最初に全体へフィードバックするようにした。

Can-Doリストを作成することで、授業を設計する際に、具体的にどのような姿を求めているのかを文言で考えることができ、授業の「あいまいさ」をなくすことができるとともに、指導者としてどのような姿を子どもたちの中から見取ればよいのかを明確にすることもできたと考える。